Para trabajar en equipo

Importancia de reflexionar sobre el Currículo Universitario

Asistimos a un proceso de globalización, considerado por los expertos como una tendencia mundial irreversible, situación que exige  una reflexión crítica y un replanteamiento de los currículos, de los programas y planes de estudio en todos los niveles de los sistemas educativos, particularmente en las universidades, con miras a promover la formación de ciudadanos(as) y profesionales competentes en su disciplina y responsables socialmente para responder a las múltiples exigencias y desafíos del mundo actual.

En la sociedad del conocimiento es de vital importancia la formación profesional del talento humano, lo cual implica la readaptación, ajuste e innovación permanente de los currículos, coherentes con las necesidades del contexto, incluido el sector productivo, situación que debe ser asumida por la universidad como actor principal de los distintos procesos formativos, generando espacios de reflexión conjunta por parte de las comunidades académicas para pensar y repensar el horizonte académico de la educación superior. Se trata de “construir una sociedad más próspera, justa, solidaria y con un modelo de desarrollo humano integral sustentable” (CRES ,2008:2).

Cuando se aborda el tema de discusión sobre el currículo universitario, se hace necesario pensar en una concepción sustentada desde la perspectiva de la teoría crítica. La propuesta esbozada aquí está fundamentada en la idea de considerar el currículo como un proceso de construcción, de innovación, de adaptación y cambio permanente que se nutre, fundamentalmente, desde la interdisciplinariedad, la investigación y la problémica, categorías que, teóricamente son de dominio público, pero que para su aplicación persisten dificultades de diverso orden. De otra parte, no solo es importante reconceptualizar el currículo, sino también reflexionar sobre qué quiere la institución de sus estudiantes, es decir, qué tipo de profesional se propone formar y para qué tipo de sociedad. Se hace alusión en este caso, entre otros aspectos, al perfil profesional por desarrollar para el contexto actual del país, para las urgencias y problemáticas de una sociedad que espera respuestas concretas de la educación superior. En consecuencia, se prospecta un profesional más crítico, reflexivo, creativo, investigador y comprometido con el desarrollo de los valores que exige el momento actual: equidad, justicia y paz, entre otros.

En el marco de las reformas académico-administrativas de la educación superior, pocas veces se hace referencia al enfoque curricular más pertinente que debe orientar los procesos formativos, sin embargo, cuando este aspecto tan importante se menciona, se ubica en un segundo plano de prioridades, sin que finalmente se generen los cambios y transformaciones por todos esperados. En esta perspectiva, en el sistema universitario contemporáneo, por ejemplo, viene tomando fuerza la idea de la “Universidad de investigación” (C.N.A, 2008:5), a cambio de la tradicional universidad profesionalizante. Esta parece ser una tendencia global impulsada por los sistemas nacionales de ciencia y tecnología e innovación de todos los países, donde la “universidad de investigación” hace énfasis no solamente en la formación de alto nivel, sino que sus currículos estén centrados en procesos investigativos promoviendo grupos de investigación en redes amplias,  reconocidas y “una alta producción científica medida en términos de artículos en revistas  internacionales indexadas” (C.N.A, 2008:5 ).

  

En este amplio y complejo proceso de transformaciones curriculares anheladas en la educación superior de América Latina y particularmente en Colombia, surge el dilema de la dicotomía entre investigación y docencia, dos actividades que en las prácticas pedagógicas de los profesores difícilmente se han conjugado, como lo afirma Woods (1995:15), “la investigación y la docencia nunca han tenido una feliz asociación”. Se considera este aspecto de gran trascendencia para la planeación curricular en la educación superior, en función de la calidad en la formación de profesionales con competencias para comprender mejor las realidades sociales y proponer soluciones a las mismas. En consecuencia , en términos de Giroux, H ( 1990) , es pertinente  pensar en mejorar la calidad del trabajo del profesor universitario y del futuro docente universitario, quienes deben ser preparados no solo en metodologías innovadoras de la enseñanza, sino en procesos y prácticas investigativas, en teorías educativas y curriculares, en el desarrollo del pensamiento crítico, lógico y creativo , y en las competencias generales y específicas, como lo recomienda el Proyecto Tuning para América Latina (2004-2007:137) . 

¿Qué es el Currículo?

En las reflexiones sobre el currículo, un interrogante obligado y necesario es , ¿qué se entiende por currículo? La respuesta es múltiple, ésta depende de quién lo defina, por lo tanto quien lo define lo conceptualiza; depende también del papel que juega el sistema educativo, del concepto de Hombre, de Sociedad y de Educación que se tenga. Sobre el concepto de currículo existe una serie  de aproximaciones que han llevado a reconocer su naturaleza polisémica.  Desde una perspectiva crítica, la hipótesis inicial es considerar el currículo como: Un proceso investigativo, problémico e interdisciplinario de permanente construcción y participación, orientado a la formación y transformación  del sujeto en contextos sociales específicos. Desde esta particular concepción, pretendo dilucidar brevemente cada una de las categorías aquí mencionadas.

a. Proceso investigativo: Dado que el currículo es un proceso inacabado, implica para quienes lo desarrollan (docentes y estudiantes) una permanente búsqueda sistematizada de respuestas a los interrogantes que de él surgen y que tienen que ver con elementos tales como: la selección y dosificación de los contenidos, los fines educativos de dichos contenidos, las relaciones entre docentes y estudiantes, las competencias y actitudes a desarrollar, los recursos y apoyos al aprendizaje, las didácticas y metodologías, los criterios e indicadores de evaluación; éstas y otras categorías implícitas en el currículo deben ser motivo de indagación, por el tipo de dinámica en las relaciones e interrelaciones que estos componentes generan.

Los procesos investigativos, desde el currículo, deben dar respuesta no sólo a la producción de conocimientos, sino  a los problemas regionales y nacionales, de manera que la universidad impacte, particularmente  en la región e impulse su desarrollo, teniendo en cuenta las tendencias de los sectores de punta más significativos que orienten prospectivamente el devenir de las comunidades.

En esta perspectiva,   autoridades de reconocido prestigio en educación se han pronunciado, por ejemplo, en opinión de Fernando Chaparro Osorio (C.N.A.2008:10) coordinador del Consejo Nacional de Acreditación en Colombia, respecto a la universidad de investigación, que surge como una nueva  opción en educación superior, afirma : “si bien toda universidad hace investigación, la universidad de investigación se caracteriza por”(…) y señala  aspectos como: un fuerte desarrollo de postgrados, en especial doctorados; grupos de investigación consolidados; alta capacidad para  obtener recursos para investigar; un buen nivel de publicaciones en revistas indexadas, entre otros; aspectos éstos que se convierten en el motor de desarrollo social y económico de la región y el país.  En síntesis, el papel del currículo en la educación superior, además de propiciar la formación de profesionales capaces de producir conocimiento, también ciudadanos con un juicio crítico y una estructura de pensamiento que les permita liderar los cambios sociales que exige el momento.    

b. Proceso problémico: Para que el currículo sea significativo y aporte al desarrollo científico – tecnológico y humano, debe partir de preguntas e interrogantes que docentes y estudiantes tengan internalizadas y que generen inquietud mental permanente. Lo problémico implica poner en duda los descubrimientos y resultados de procesos investigativos que otros ya han realizado. La problémica es considerada como una estrategia metodológica pero esencialmente como una teoría pedagógica que formula principios, leyes y fundamentos para el desarrollo creativo del pensamiento del estudiante, con el propósito de que participe activamente en la construcción y reconstrucción del conocimiento. En este sentido, Delgado, A. (1997:19), afirma: “Romper con el esquema de la clase magistral y orientar al alumno en la actividad investigativa mediante problemas que le lleven a la inconformidad y al deseo de descubrir la verdad por sus propios medios y a darse cuenta de sus propios progresos en el campo del conocimiento.”  Esta concepción plantea  la necesidad de la  integración y unidad del proceso investigativo con la enseñanza, donde se refleje la dialéctica propia de la vida, la multidimensionalidad del ser humano, su singularidad y universalidad, su actividad cognoscitiva, afectiva, valórica y actitudinal.

Otros estudiosos sobre el tema, como Bravo, N. (2002:49), afirman que “la pedagogía problémica tiene por objeto central, tanto en sus categorías como principios y métodos, desarrollar las capacidades y potencialidades creadoras del sujeto humano, reivindicando la independencia cognoscitiva del alumno en la construcción del saber y la cultura”. En este mismo sentido, la misión del educador, su rol como profesional no se reduce a  enseñar, sino que se considera como “un intelectual orgánico que trabaja con el conocimiento científico de la pedagogía y no con el discurso ideológico dogmático y simplista” (Bravo, N.2002:61). Por lo tanto, el quehacer pedagógico, en esta concepción, es el desarrollo formativo, integral y complejo, integrado por procesos metodológicos de enseñanza e investigación.

Desde la pedagogía problémica el rol del profesor es de aquel profesional autónomo que investiga y reflexiona sobre su propia práctica, lejos de actitudes conductista, como lo afirma Elliot, J (1994:16), “El profesor no puede ser concebido como un simple técnico que aplica rutinas preestablecidas a problemas estandarizados como el mejor modo de orientar racionalmente su práctica”; en consecuencia el rol del profesor, al igual que ocurre con cualquier otra práctica social, se debe convertir en un auténtico proceso de investigación.

   

c. Proceso interdisciplinario: Los procesos curriculares pensados desde el enfoque crítico estudian los fenómenos de la realidad sin fraccionarlos, sin separarlos, con el propósito de comprenderlos desde sus complejidades y características para luego intervenir sobre ellos. Las disciplinas integradas y articuladas, dan respuestas más precisas a los interrogantes, inquietudes y problémicas planteadas en las aulas por los estudiantes. La interdisciplinariedad es un proceso holístico y complejo que implica establecer relaciones entre dos o más disciplinas para estudiar la realidad que es también compleja. Zabala, A. (1999:28), afirma: “La interdisciplinariedad es la interacción de dos o más disciplinas. Estas interacciones pueden implicar transferencias de leyes de una disciplina a otra, dando lugar, en algunos casos, a un nuevo cuerpo disciplinar, como por ejemplo la bioquímica o la psicolingüística”.

 La interdisciplinariedad no es únicamente un concepto que explica relaciones entre  diferentes disciplinas, sino que este propósito se convierte en un contenido de aprendizaje que facilita  el establecimiento de los nexos y relaciones entre disciplinas, potenciando una mejor comprensión del mundo que nos rodea. Es indispensable una cooperación interdisciplinar en numerosos ámbitos de la vida social, económica, política, si se quieren comprender y analizar integralmente los problemas más importantes de nuestro tiempo.   

d. Proceso de permanente  construcción: Desde el enfoque crítico, el currículo es una construcción continua, como lo afirma Roldan, O (1993:22)   “el currículo es un proceso de permanente adaptación e innovación”, proceso caracterizado por ser abierto, flexible, participativo, teórico-práctico y centrado en el sujeto”. Se considera que  el sujeto es el constructor  y al mismo tiempo beneficiario de las propuestas que construye en forma conjunta, para el beneficio individual y colectivo.  Hacemos alusión también a la construcción de sujetos de derechos, es decir  ciudadanos, sujetos críticos con libertades  y con  identidad como resultado de su relación con el mundo. La construcción de currículos alternativos y críticos supone actitudes y acciones  responsables,  comprometidas con el estudio de  la realidad, para comprenderla, intervenir en ella y transformarla.

e. Proceso participativo: Este concepto de currículo está soportado en la participación de los sujetos que en él intervienen. La participación parte de los conocimientos previos que cada sujeto posee  y que le permite desarrollar un dialogo de saberes. La participación se da en tres momentos, el de la información, la discusión y la toma de decisiones. Se espera que los actores principales del currículo contribuyan en la  construcción y desarrollo de los tres momentos.

 Un currículo pensado bajo el principio de la participación, se convierte en el eje y motor de los proyectos sociales, cuando este es asumido como una tarea en equipo, donde convergen los aportes de las diferentes disciplinas, donde se comparten decisiones, responsabilidades, logros y dificultades, lo cual favorece la orientación constructiva de intereses individuales y colectivos según características y necesidades. Desde el enfoque crítico, para dar respuesta a la integralidad del ser humano, los procesos curriculares deben integrar a todos los actores, desde su concepción, diseño, desarrollo y evaluación. Esta postura permite ir más allá de lo establecido regularmente, donde prima la reflexión, la crítica, la negociación y el logro de consensos, lo cual debe servir de base para la transformación social.  

Con la participación aparece la acción,  categoría que  lleva implícito el establecimiento de relaciones de los sujetos con la realidad y que a la vez producen un  resultado inmediato que es la transformación de la realidad. Esta consideración implica comprender que, al emprender acciones previamente determinadas, los sujetos participantes son sujetos de conocimiento y no simples objetos o instrumentos.                                            

f. Formación y Transformación del sujeto: El currículo debe orientarse hacia la formación integral del sujeto en sus múltiples dimensiones como ser humano, propiciando a la vez un proceso de transformación en sus estructuras mentales y conceptos (cognitivos y metacognitivos), en sus actitudes, sentimientos y creencias. Pensar un currículo cuya opción educativa es la del conocimiento para la acción crítica, es construir un currículo que refleje el nivel de incertidumbre presente en la vida, donde es imposible lograr una única y verdadera respuesta para los múltiples interrogantes que surgen de la realidad  siempre compleja. De la misma manera, el currículo debe permitir “que cada persona pueda comprenderse a sí misma y a los demás por medio de un mejor conocimiento del mundo” (Zabala, 1999, p.45), para transformarse y transformar el mundo que le rodea.

El problema de la formación  y transformación de sujetos actores, autónomos y responsables del desarrollo, en términos generales, es de una gran magnitud y complejidad, tarea que corresponde emprender al sistema educativo, desde la planeación, diseño y ejecución de currículos pertinentes, coherentes con una de las finalidades educativas: Formar seres humanos capaces de orientar constructivamente sus propios proyectos de vida. Esta es una postura que va más allá del interés técnico y práctico propuesto por Habermas, se trata del interés constitutivo del conocimiento emancipador, que en términos de Kemmis (1993:87) “se trata de un interés por la autonomía y la libertad racionales, que emancipen a las personas de la ideas falsas, de las formas de comunicación distorsionadas y de las formas coercitivas de relación social que constriñen la acción humana y social”.

g. Contextos sociales: Los programas curriculares siempre se deben desarrollan en contextos sociales específicos, por lo que se requiere que se tengan en cuenta circunstancias, situaciones, espacios, hechos que caracterizan a cada programa. No es posible generalizar la operacionalización del currículo, por el contrario se deben tener en cuenta la diversidad de variables culturales locales sin perder la universalidad. El currículo debe facilitar la reflexión crítica de la realidad en los diferentes ámbitos de la vida cotidiana que favorezca una verdadera comprensión de los hechos, más allá de una visión simple y deformada que los medios de comunicación tratan de ofrecer.

Los contextos socio-económicos y culturales, locales regionales y nacionales se constituyen en un  factor diferenciador de primer orden, lo cual debe ser analizado cuidadosamente antes de emprender propuestas curriculares que quieran caracterizarse por su pertinencia y relevancia. La idea es manejar un paradigma curricular que no le exija al sujeto alejarse de su contexto social y particular pero que tampoco sacrifique la objetividad y la validez de los conocimientos que a través de él se construyen.

Las instituciones educativas de hoy han superado los límites físicos de su infraestructura y su influencia se hace sentir en todos los ámbitos de la sociedad, es en este sentido que desde el currículo universitario se proyecte  una formación integral de ciudadanos y profesionales que les garantice un desempeño competente en los múltiples contextos: social, económico, político,  medioambiental, valórico etc.     

¿Qué Tipo de Profesional se debe Formar?

Al plantear esta pregunta se está haciendo alusión a la formulación del perfil, es decir, al tipo de profesional que queremos formar para un contexto determinado y para un momento histórico. Se está haciendo referencia aquí  a la descripción teórica de una serie de características que marcan la especificidad y peculiaridad del proceso formativo; es lo que algunos autores denominan perfil teórico, que difiere del perfil práctico o real. La tarea es propiciar los medios y las condiciones para disminuir la brecha que los separa a través de acciones educativas concretas y lograr coherencia entre lo pensado por la institución y lo desarrollado por los docentes y estudiantes.

Construir y desarrollar un perfil profesional lleva a considerar anticipadamente la determinación de las finalidades educativas, consideración que a la vez plantea otras premisas de similar importancia, como ¿cuál es la verdadera función que ha de tener el sistema educativo?, ¿qué tipo de profesionales y ciudadanos ha de promover la enseñanza?, y en consecuencia, qué enseñar (contenidos) y cómo enseñar, (didácticas y metodologías).

En esta reflexión breve sobre los perfiles, las finalidades educativas se ubican en el ámbito del pensamiento democrático, rescatando así la importancia que tiene la educación para el desarrollo de la persona, con independencia de rol profesional  que vaya a desarrollar en la sociedad, como lo afirma Zabala, A. (1999:18), …“cada vez otorgan más importancia a una enseñanza dirigida a preparar no solamente a los más capacitados sino a todos y, por tanto, no sólo a dar respuesta a las necesidades académicas o estrictamente profesionales.”

En cuanto a los contenidos de aprendizaje, sea cual fuere su naturaleza, estos se deben organizar desde su funcionalidad, entendiéndolos como contenidos necesarios para dar respuestas a situaciones que se presentan en la vida diaria, problemas cotidianos, y también, aquellos conocimientos necesarios para intervenir en la sociedad para su transformación. De otra parte sobre las didácticas y metodologías  persisten serias amenazas relacionadas con la devaluación del trabajo del profesor universitario, debido al creciente desarrollo de ideologías instrumentales que enfatizan en un enfoque tecnocrático, lo que a la postre resulta contraproducente, ya que las mencionadas metodologías parecen negar la necesidad misma del pensamiento crítico (Giroux,H. 1990). Así, la racionalidad tecnocrática  e instrumental parece actuar, cada vez con más fuerza, sobre el campo mismo de la enseñanza, que reduce la autonomía del profesor con respecto a la planificación y desarrollo de los currículos, afectando finalmente el logro de los propósitos formativos y perfiles propuestos inicialmente.

En consecuencia de lo anterior, se propone la formación de un pensamiento y una acción crítica, postura que defiende el verdadero cambio social y que en términos de  Flecha, R. (1997:30), esta postura tiene dos características: “1) defensa de la igualdad de todas las personas y colectivos, y 2) apoyo a los movimientos sociales que luchan por esa igualdad”. A partir de estas y otras características, el mismo autor hace un llamado  de atención ante el surgimiento de discursos  críticos conservadores y reaccionarios, contrarios al cambio social, tales como  aquellos discursos reproduccionistas, que pretenden demostrar científicamente que ninguna acción educativa puede lograr una mayor igualdad; los discursos reaccionarios postmodernos, entendidos como nuevas rebeliones contra la modernidad , en tanto que estos se constituyen en un ataque frontal contra el objetivo de la igualdad y contra los movimientos sociales que luchan por ella.

Las alternativas transformadoras a la educación en la sociedad del conocimiento están referidas al discurso dialógico descrito en las obras de autores como Freire(1995/1997) y Habermas(1981/1987), citados por Flecha(1997:38-39), alternativas que se caracterizan por: “una concepción dual de la sociedad y la educación; visión del cambio social que incluye tanto los fenómenos de reproducción como de resistencia y transformación; centralidad del concepto de autorreflexión; concepto de persona individual como agente con un centro interior de regulación de la propia conducta; concepto de la actividad transformadora de los movimientos sociales y autorreflexión sobre los propios efectos sociales de los análisis críticos”.  

¿Cómo articular la Investigación y  la Docencia?

Por tradición, la actividad académica de gran parte de las universidades colombianas y  latinoamericanas ha estado centrada en la docencia y la labor del profesor universitario, es la enseñanza desligada de la investigación. No bastaría con enseñar muy bien un saber, un conocimiento; más interesante resultaría si el contenido de la enseñanza está ligado y es consecuencia de procesos investigativos.

Una de las controversias más fuertes en la actualidad  es que los docentes universitarios  no nos debemos limitar solamente a la docencia, en la mayoría de los casos descontextualizada, sin sentido ni significado. Es necesario que la docencia sea el resultado de procesos investigativos, bien sea desde la investigación formativa o desde la investigación propiamente dicha. Se observa que la relación investigación-docencia en la mayoría de las universidades es mínima o casi nula por múltiples razones de orden académico, administrativo, político, que afectan los procesos educo-formativos que desde los programas se proyectan. Se propone, desde diferentes ópticas, la urgencia de  un cambio cualitativo en los currículos,  donde el eje central de la actividad académica sea la investigación. Sin embargo, autores como Woods (1995), afirman que la investigación nunca se ha asociado con la docencia. En los últimos años se ha generado un debate pedagógico centrado en el problema de la articulación entre docencia – investigación en el aula y en las distinciones y límites entre el oficio de investigar y el de enseñar.

Muchos son los autores que sobre el tema han incursionado: L. Stenhouse, Landsheere, J. Elliot, Kemmis, Guba, citados por Cerda (2007) entre otros. Sus contribuciones han ayudado a comprender y explicar mejor el rol de la investigación en el aula y en el proceso pedagógico. Así mismo organismos nacionales e internacionales como el ICFES, CNA, COLCIENCIAS, la UNESCO y otros vinculados al sector educativo han mostrado un especial interés por promover en sus políticas el acercamiento entre docencia e investigación (CERDA, 2007).

En términos de Stenhouse (1991), la separación de estas dos categorías  hace de los profesores uno simples  ejecutores de normas  y directrices curriculares, lo cual refuerza la función reproductora de la escuela, hace  énfasis a que solamente la función crítica garantiza la transformación de la práctica y cambia las perspectivas ante los fenómenos educativos. Este autor al referirse en su teoría sobre la investigación y desarrollo del currículo, explicita que: “El profesor es autónomo, libre, con determinados propósitos, guiado por el conocimiento, que articula todo ello en su práctica, autorregulada por un procesos de investigación que es inherente al proceso de enseñanza (arte informado por la razón) y al de aprendizaje (búsqueda y logro de significados personales)”. (Stenhouse, 1991:20).

El mismo autor Stenhouse (1975), citado por Kemmis (1993:93), al referirse a la construcción teórica  emancipadora del currículo, acuña la noción del profesor como investigador, en la que sugiere “una forma de organización de la lucha para cambiar la escolarización mediante el trabajo de la profesión docente”. Insinúa que “una actuación profesional crítica puede organizarse cooperativamente para cambiar la escolarización de manera que lleve mejor a la práctica los valores educativos”.  La formación del docente – investigador para este y otros autores, en el marco de la concepción crítica del currículo, además de sugerir la articulación  entre investigación y docencia, insisten en el establecimiento de comunidades proactivas, comprometidas en la tarea fundamental de  transformar las prácticas de la escolarización y contribuir a la construcción crítica del currículo que trascienda las limitaciones de las teorías técnicas y prácticas.

El tema de la formación del docente como investigador debe elevarse a un debate público, donde se de curso al análisis de las críticas y autocríticas  sobre la tendencia progresiva a la reducción de su papel como líder intelectual y moral, como consecuencia de las permanentes reformas educativas que reducen el rol de los profesores a la categoría de técnicos, administradores de currículos, encargados de llevar a cabo los dictámenes y decisiones de expertos totalmente ajenos a las realidades escolares universitarias. En la docencia universitaria, la investigación ha de ser una actividad primordial, articulada en forma coherente y pedagógica con los procesos de enseñanza- aprendizaje.    

Sin embargo, a pesar de estos aportes importantes de los expertos sobre el tema, subsisten muchas dudas y argumentos poco sólidos al respecto de la relación y articulación entre docencia e investigación como funciones sustanciales de la educación superior (Ley 30/92), aspecto que amerita toda la atención y constituye un campo de reflexión permanente para los estamentos universitarios, en especial para los docentes.

Para la comunidad académica universitaria, particularmente para el profesor universitario, indagar, dar claridad y lograr mayor comprensión sobre los vínculos entre docencia e investigación genera una serie de beneficios que impactan directamente en la calidad de la educación superior e indirectamente en el desarrollo regional y nacional; estos beneficios son, entre otros:

·  Construcción de currículos más abiertos, dinámicos, flexibles y pertinentes que respondan a las exigencias y problemáticas regionales y nacionales.

·  Flexibilización y cambio progresivo de los planes de estudio de los diferentes programas, acorde con las necesidades y expectativas de los beneficiarios y con el tipo de profesional que exige el momento.

·  Desarrollo de procesos de enseñanza-aprendizaje basados más en la indagación, búsqueda e investigación en el aula que en la reproducción y memorización, durante la formación de los profesionales.

·  Mayor sentido de compromiso y pertenencia institucional por parte del docente universitario, reflejado en la mejor formación científica, ética, política y humana de los estudiantes.

·  Transformación sustancial de las prácticas pedagógicas de aula de los docentes universitarios, lejos de refugiarse en el conformismo y en la rutina.

·  Mejores posibilidades para el desarrollo de la investigación y la crítica educativa de manera participativa y deliberativa entre estudiantes y profesores.

·  Formación de profesionales con sentido crítico, reflexivo, creativo, y comprometidos con los valores que propende la universidad.

·  Afianzamiento y consolidación de las propuestas y tendencias actuales existentes en la universidad sobre los procesos de interdisciplinariedad y dialogo de saberes, aspectos que permiten aportar a la solución de problemas sociales, tecnológicos y científicos. 

¿Cuál debe ser el enfoque Curricular Universitario?

La respuesta a esta inquietud se enmarca por lo menos en  tres (3) aspectos fundamentales, planteados desde la premisa de Investigación pertinente; una es la Investigación – Región , como el aporte y articulación de la institución que investiga (la universidad) y el compromiso con el desarrollo y la transformación de la región; la segunda es desde el marco filosófico, que implica la búsqueda e indagación de las explicaciones a fenómenos desde preguntas problémicas y problematizadoras que propician las disciplinas y para lo cual los sujetos que investigan deben tener una formación básica; finalmente, el otro aspecto, congruente con los dos anteriores, es el de cientificidad de la investigación que tiene que ver con la rigurosidad en el uso de los métodos para que  los procesos como los resultados de la investigación tengan validez y confiabilidad.

Algunos conceptos que se deducen de este análisis apuntan a señalar que toda investigación en sí, es pertinente, de lo contrario no sería investigación; sin embargo para ampliar el ámbito de la discusión, la pregunta es  ¿Cuál debe ser el rumbo de la investigación en la Universidad? Tres perspectivas surgen desde este planteamiento:

a)    La investigación para la Universidad, en cumplimiento de su misión de “producir conocimiento”, de relacionar los saberes con los procesos investigativos;

b)    La perspectiva de la investigación para la región, en tanto que los procesos investigativos den respuesta a los problemas regionales, de manera que la universidad impacte en la región, e impulse su desarrollo determinando las tendencias y los sectores de punta más significativos que orienten prospectivamente el devenir de las comunidades;

c)    La investigación para la docencia => La docencia universitaria esta en mora de  articular en forma coherente el proceso de la enseñanza con procesos de investigación. Lo ideal es el docente alimente su cátedra desde la investigación, acción que surge en forma colaborativa con sus estudiantes de la problematización del conocimiento.

A partir de estas premisas podemos sintetizar brevemente la propuesta del  enfoque curricular universitario, bajo las siguientes consideraciones:

El enfoque curricular universitario, debe ser interdisciplinario, que propicie entre los miembros de la comunidad académica universitaria el espíritu crítico, investigativo y reflexivo, el desarrollo de la creatividad y el compromiso con el desarrollo de  actitudes y valores que exige la sociedad actual. En este último sentido, se necesita, como lo afirma la Declaración de la Conferencia Regional de Educación Superior en América Latina y el Caribe (CRES, 2008:3): “una educación que contribuya eficazmente a la convivencia democrática, a la tolerancia y a promover un espíritu de solidaridad y de cooperación; que construya la identidad continental; que genere oportunidades para quienes hoy no las tienen y que contribuya, con la creación de conocimiento, a la transformación social y productiva de nuestras sociedades”, componentes que no pueden estar ausentes de los procesos formativos  universitarios actuales. En este mismo sentido, las autoras Goyes y Uscátegui(2000,p.107) al referirse a los procesos curriculares, afirman “El enfoque crítico social requiere en cambio de procesos dialécticos, reconstructivos, holísticos flexibles, autoestructurados y contextualizados, los que se desarrollan mediante investigaciones de estudiantes y profesores”.  

En consecuencia, el currículo universitario y los planes de estudio no deben seguir centrados en el asignaturismo con contenidos atomizados y desarticulados de las realidades de los beneficiarios (estudiantes) ni alejados de los contextos regionales y nacionales. El planeamiento curricular tiene como premisa enfatizar, en primer lugar, en la formación y desarrollo integral del sujeto, en sus intereses y necesidades, en segunda instancia en la solución de los problemas sociales del contexto. De esta manera la planeación académica propuesta por los docentes ha de partir del análisis y la discusión sobre qué tipo de contenidos son los más pertinentes, qué competencias se deben desarrollar en los estudiantes, qué recursos y equipos de apoyo al aprendizaje se requieren, qué estrategias metodológicas utiliza el docente y cuáles son los criterios de evaluación del aprendizaje  más indicados para valorar los logros planteados.

En consecuencia, el futuro de las universidades como instituciones sociales fundamentales, se estructura a partir del momento presente, replanteando una y otra vez su misión y visión, sin perder de vista su esencia humanista que por naturaleza les corresponde. Una universidad con futuro seguro y perdurable, es aquella que garantiza la formación de ciudadanos y de profesionales con alto nivel de producción científica con gran sentido de sensibilidad humana, que contribuyan a la solución de los problemas sociales, especialmente de los sectores más vulnerables.

Finalmente, la autonomía y la independencia de la universidad  se deben asumir como la posibilidad y el derecho a definir su propio rumbo, dotarse de sentido, determinar sus finalidades educativas, reconocerse como una instancia con capacidad de responder a sus principios, supeditando su labor académica a las normas establecidas, pero con la posibilidad de generar cambios en las estructuras académicas, propiciando la creación e innovación curricular, generando cambios en la concepción de la formación de profesionales, en las estrategias metodológicas  y en general en los procesos de comunicación pedagógica.

Estas intencionalidades de la educación superior se han de materializar en el diseño y desarrollo de currículos críticos, más dinámicos, flexibles, participativos y centrados en el sujeto; proceso que debe reflejarse en las denominadas reformas académicas y de autoevaluación institucional, orientando los esfuerzos y la atención en acciones de diseño, organización, ejecución y evaluación, como la alternativa para mejorar la calidad de la formación profesional.

Urge la creación y consolidación de comunidades académicas que soporten la propuesta de trabajo interdisciplinario, problémico e investigativo  que nutra permanentemente la estructura curricular de planes y programas de estudio, sustentada bajo el enfoque curricular integrado y crítico, con el aporte de las diversas disciplinas y como resultado de la indagación sistematizada en la que se integren todas las experiencias, concepciones y miradas de los sujetos que intervienen en el proceso formativo.