Documento para la tarea
DISEÑO Y DESARROLLO DEL
CURRICULUM
Capítulo __ : DISEÑO Y DESARROLLO DEL CURRICULUM
Objetivos:
Con este capítulo pretendemos que
el alumnado consiga los siguientes objetivos:
-
Identificar los elementos del currículum
-
Comprender la necesidad de realizar programaciones de
aula, adaptadas al grupo-clase y al centro.
-
Clasificar objetivos de los diferentes ámbitos de la
personalidad.
-
Diferenciar entre contenidos conceptuales,
procedimentales y actitudinales
-
Reflexionar sobre los principios metodológicos básicos
y las estrategias didácticas más apropiadas para impartir una educación de
calidad.
-
Clasificar los tipos de recursos que pueden utilizarse
en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
-
Valorar la necesidad de llevar a cabo una evaluación
global, continua y formativa de todo el proceso educativo.
-
Programar de forma adecuada, para conseguir un
desarrollo integral del alumnado.
Contenidos:
Conceptuales:
-
El término currículum: origen y significado
-
Los elementos del currículum: objetivos, contenidos,
metodología, actividades, recursos, evaluación.
-
Concepto de programación.
-
La programación de aula: requisitos y características.
-
Las fuentes del curriculum: sociológica, psicológica,
pedagógica y epistemológica.
Procedimentales:
-
Reflexión acerca de los condicionantes o determinantes
del desarrollo del currículum.
-
Respuesta a las preguntas básicas para elaborar el
currículo: qué enseñar, cómo enseñar, cuándo enseñar, qué, cómo y cuándo
evaluar.
-
Identificación de los ámbitos de personalidad que ha de
desarrollar la educación a través de los objetivos, señalando las capacidades
que ha de conseguir el alumnado.
-
Estudio de las características que reúnen los elementos
del currículum
-
Lectura de textos legislativos básicos relacionados con
la educación.
-
Elaboración de unidades didácticas.
Actitudinales:
-
Interés por elaborar programaciones adecuadas.
-
Confianza en las propias posibilidades como
programador.
-
Cooperación con los compañeros (cuando se trabaje el
tema presencialmente)
-
Participación activa en el desarrollo del tema.
-
Actitud positiva hacia sí mismo y hacia los demás.
En el desarrollo del tema,
seguiremos la siguiente estructura:
Introducción
1. El término curriculum: origen
y significado
2. Las fuentes del curriculum y
su influencia en la programación.
3. Niveles de concreción del
curriculum
4. Concepto de programación
4.1.
Objetivos
4.2.
Contenidos
4.3.
Metodología
4.4.
Recursos
4.5.
Evaluación
Actividades presenciales
Actividades no presenciales
Referencias bibliográficas
Diseño y desarrollo del currículum.
INTRODUCCIÓN.
En este capítulo pretendemos
familiarizar al alumnado con los elementos del curriculum, es decir, con
aquellos aspectos que ha de tener en cuenta cuando quiera llevar a la práctica
su actividad docente: ¿Qué quiero enseñar y qué quiero que aprendan mis alumnos
y alumnas? ¿Cómo voy a enseñárselos? ¿Cuándo debo enseñar cada cuestión? ¿Qué,
cómo y cuándo he de evaluar? La forma en que concibamos la educación y el
conocimiento que tengamos sobre cómo programar,
influirán decisivamente en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Por otra parte, queremos hacer
consciente al lector de la existencia de unos condicionantes, que van a
determinar la respuesta a dichas preguntas. Nos estamos refiriendo a los
aspectos sociológicos, psicológicos, epistemológicos y pedagógicos, que se irán
explicando a lo largo del capítulo.
Confiamos en que, finalizado el
estudio y el trabajo sobre este tema, el discente se sienta en condiciones de
poder acometer la tarea de planificar, de forma coherente y completa.
1. EL TÉRMINO CURRÍCULUM: ORIGEN Y SIGNIFICADO
El término curriculum procede del vocablo latín currere, que significa carrera. Se refiere al recorrido que debe
ser realizado. Su uso pedagógico hay que situarlo en el mundo anglosajón, tal
como indica Bolívar (1999: 34) “tiene lugar a comienzos del XVII en las
universidades protestantes (calvinistas) holandesas y escocesas, entendiéndolo
como el curso completo multianual que seguía cada estudiante: designaba, así,
la ordenación sistemática de disciplinas durante los años que durase la
carrera”. Se asociaba, por tanto, a aquello que los alumnos estudiaban, al
conjunto de asignaturas que debían cursar.
Otra acepción del término
curriculum lo considera “el conjunto de experiencias vividas por los profesores
y alumnos bajo la tutela de la escuela” (Pérez, A., 1992: 29). A esta
interpretación (“experiencias vividas”) asociamos el término tan conocido por
todos “curriculum vitae”, en el cual se recogen las diferentes vivencias que ha
ido teniendo cada sujeto.
En la actualidad el concepto se
recoge en los diversos documentos legislativos de manera explícita, dándole un
significado claro dentro del sistema educativo. Hoy día, entendemos por curriculum el “conjunto de objetivos,
contenidos, métodos pedagógicos y criterios de evaluación de cada uno de los
niveles, etapas, ciclos, grados y modalidades del sistema educativo, que
regulan la práctica docente” (LOGSE, Art. 4 y LOCE, Art. 8). La LOE , cuando define el
curriculum en su Capítulo III, Art. 6, incluye, además de todo lo anterior, las
“competencias básicas” de cada una de las enseñanzas.
A fin de poder trabajar de manera
adecuada dicho curriculum, se hace
necesaria la planificación, organización, estructura y ordenación de todos los
elementos, a través de la programación.
2. LAS
FUENTES DEL CURRICULUM Y SU INFLUENCIA EN LA PROGRAMACIÓN.
Hay que considerar que la programación del curriculum no se desarrolla en el vacío.
La enseñanza siempre acontece en un lugar determinado, en el que intervienen
unas personas concretas, con unas características específicas, para transmitir
unos contenidos, con una metodología y unos recursos particulares. Es por esto
que la Pedagogía
considera que, en el acto de enseñar, no sólo se deben conocer los elementos
del curriculum, sino también los condicionantes o determinantes del mismo, de
los cuales nos informan: la fuente
sociológica (analizando aspectos sociocomunitarios), la fuente psicológica (cuando tenemos en cuenta conocimientos
aportados por la psicología evolutiva y la psicología del aprendizaje), la fuente epistemológica (aquella que
explica las cuestiones científicas referidas a la disciplina que vamos a enseñar)
y la fuente pedagógica (que nos hace
ver la importancia de nuestra programación en el seno de la Organización Escolar ).
Podríamos representar de forma gráfica lo que
acabamos de decir de la siguiente manera:
|
|||
Fig.
2.1. Desarrollo del curriculum
Con esta imagen queremos explicar que, a la hora
de enseñar, debemos tener en cuenta:
-
El contexto donde se va a llevar a cabo el proceso de
enseñanza-aprendizaje y las características socio-culturales del mismo y de las
personas que en él viven (fuente sociológica). No es lo mismo trabajar en un
centro que se halla en una zona deprimida socialmente, con falta de recursos
culturales, con problemáticas sociales de absentismo o delincuencia, por ejemplo, que trabajar en un centro cuya
zona es rica en recursos culturales, donde el alumnado asiste habitualmente a
las aulas y donde no se detectan graves situaciones de delincuencia. Son,
evidentemente, contextos diferentes que reclaman una intervención educativa
adecuada a cada situación.
-
Las características psicoevolutivas del alumnado.
Tampoco es lo mismo, por seguir con los ejemplos, enseñar a niños de educación
infantil, que tienen un pensamiento egocéntrico, sincrético, fenoménico e
intuitivo, con una moral heterónoma, guiada por el adulto, que enseñar a
jóvenes de secundaria, que presentan un pensamiento lógico-formal y tienen ya
una moral autónoma. Es muy importante que el docente conozca las
características psicológicas de su alumnado para poder adecuar mejor la
enseñanza, para establecer relaciones entre lo que ya saben y lo que les quiere
enseñar y conseguir, así, aprendizajes significativos. La fuente psicológica
ofrece conocimientos referidos a Psicología Evolutiva y Psicología del
Aprendizaje.
-
Además, es aconsejable que el profesorado conozca en
profundidad la materia que debe enseñar, la ciencia o disciplina que va a
impartir (la fuente epistemológica) y de qué manera se trabaja según la etapa
en que desempeñe su labor docente (en Infantil y Primaria se prefiere la
globalización, mientras que en Secundaria se suele trabajar de manera
interdisciplinar). Diversas didácticas específicas (“didáctica de la
matemática”, “didáctica de las ciencias sociales”, “didáctica del inglés”,
etc.) nos ayudan a saber cómo
estructurar la materia en función del curso en que nos encontremos y del
alumnado a quien vayamos a formar.
-
Por último, la fuente pedagógica nos informa sobre la
mejor manera de llevar a la práctica el proceso de enseñanza-aprendizaje. Nos
ofrece, entre otros, conocimientos de
didáctica general (de cómo enseñar, cómo programar, cómo atender la diversidad,
qué estrategias y técnicas utilizar), de organización escolar (de cómo se
organizan los centros, qué normativa los rige, qué documentos reflejan dicha
organización o estructura –el Proyecto Educativo de Centro, el Plan General
Anual, el Proyecto Curricular de Centro,
las Programaciones de Aula, las Adaptaciones Curriculares
Significativas, el Plan de Acción Tutorial,
el Reglamento de Régimen Interior, los niveles de concreción del curriculum,
etc.)
Cuando el docente es consciente de los factores
determinantes del curriculum, cuando los conoce y tiene presentes, es cuando se
encuentra en condiciones de poder realizar su propia programación de forma
adecuada, ajustada a la realidad con la que va a trabajar y que pretende
optimizar. Sólo así será capaz de plantear objetivos adecuados, de elegir
contenidos apropiados, de recurrir a una metodología eficaz y de utilizar
recursos o proponer actividades que resulten interesantes a los alumnos con los
que va a interactuar. Además, será más consciente de la necesidad de realizar
una evaluación continua y formativa de todo el proceso.
Por otra parte, en su trabajo, debe considerarse
miembro de un centro y de una sociedad. La labor docente no puede desentenderse
de su función social. Por ello, es conveniente que todo profesor conozca los
niveles de concreción del curriculum y sepa dar coherencia a su tarea.
3. NIVELES
DE CONCRECIÓN DEL CURRICULUM
En nuestro país, el curriculum se estructura en varios niveles de concreción.
-
En el primero
de ellos, el Estado o la
Administración indica cuáles son las enseñanzas básicas y el
curriculum que debe alcanzar todo ciudadano. Así, el MEC elabora el Diseño
Curricular Base (DCB) y lo publica a través de Reales Decretos.
Posteriormente, las Comunidades Autónomas que tienen competencias educativas
plenas lo concretan, mediante la publicación de Decretos del Curriculum (en el
caso de la educación secundaria: Decreto 47/1992 modificado por el Decreto
39/2002).
-
A continuación cada centro procura adaptar a su propia
realidad sociocultural el curriculum
explicitado por su Comunidad Autónoma y por el Ministerio y elabora su Proyecto Curricular de Centro (PCC) el
cual supone el segundo nivel de
concreción. Gairín, (1997: 19) lo define como el “documento técnico-pedagógico
elaborado por los profesores, que explicita el qué, cómo y cuándo se debe
enseñar a los alumnos, a la vez que establece los criterios sobre qué, cómo y
cuándo evaluar sus adquisiciones”.
-
El tercer
nivel lo constituyen las Programaciones
de Aula, en las cuales cada docente adapta el PCC a las características
propias del alumnado de su aula (en ocasiones existe gran diferencia entre los
asistentes a la clase de 1º A, por ejemplo,
y los de 1º B y sus diferencias aconsejan que en un aula el docente
utilice unos recursos o una metodología o plantee unas actividades distintas a
las que son pertinentes con el otro grupo).
-
Por último, el cuarto
nivel de concreción del curriculum lo constituyen las Adaptaciones Curriculares, que pretenden responder a las
necesidades de aprendizaje de cada alumno. En Educación Infantil y Primaria
podemos hablar de tres tipos de adaptaciones (Orden del 16 de julio de 2001 de la Conselleria de
Educación por la que se regula la atención del alumnado con necesidades
educativas especiales en los centros de Educación Infantil y Primaria):
Adaptaciones Curriculares Individuales Significativas (ACIS), son una propuesta de planificación adaptada a
sujetos que presentan necesidades educativas especiales, que les apartan
significativamente (en un ciclo o más) del resto del grupo; en ellas se
modifican sustancialmente objetivos, contenidos o criterios de evaluación
respecto al curriculum ordinario que les corresponde por edad cronológica;
Adaptaciones Curriculares no significativas (AC) en las que principalmente se
alteran otros elementos del curriculum tales como actividades, recursos o
metodología y Adaptaciones de Acceso al
Curriculum, “destinadas a facilitar el acceso al aprendizaje a alumnos con
necesidades especiales, derivadas generalmente de deficiencias motoras o
sensoriales” (Sánchez, P., 2005: 85); estas últimas generalmente consisten en
eliminar barreras arquitectónicas, adquirir materiales específicos (por ejemplo
ordenadores o mesas especiales para alumnado con parálisis cerebral) o
solicitar el apoyo de personal especializado (como fisioterapeutas, educadores
o personal cualificado de alguna organización, como la ONCE ).
En Educación Secundaria, la Orden de 18 de junio de 1999
de la Conselleria
de Cultura, Educación y Ciencia establece el Plan de atención a la diversidad,
el cual debe contemplar unas medidas de carácter general y otras específicas.
Las primeras son: la concreción del curriculum, la organización de la
opcionalidad, la organización de actividades de refuerzo, medidas educativas
complementarias para que el alumnado permanezca un año más en el mismo curso y
medidas de Orientación educativa, psicopedagógica y profesional y tutoría. Las
medidas específicas son: las Adaptaciones Curriculares Individuales
Significativas (ACIS), las adaptaciones de acceso al curriculum, los programas
de diversificación curricular y los programas de adaptación curricular en
grupo. Recientemente, la Orden
de 14 de marzo de 2005 (DOGV 4985, de 14 de abril de 2005) regula la atención
al alumnado con necesidades educativas especiales escolarizado en centros que
imparten educación secundaria.
4. CONCEPTO DE
PROGRAMACIÓN.
Desde el punto de vista
etimológico el término programa se deriva de “pro-grapho”, que significa escribir algo previamente, es decir,
anunciar por escrito. Así pues, “programar consiste en realizar un proyecto que
anuncia y declara por escrito lo que se piensa realizar” (Bernardo, J. 2004:
143). Necesariamente, dada la complejidad del acto educativo y de la naturaleza
humana, la programación será abierta
y flexible, a fin de poderse adaptar
a las diversas circunstancias, cambiando o ajustando los elementos planificados
y además la programación será realista, por cuanto se ajustará a las
condiciones concretas de las que se parte, y precisa, porque las líneas generales de actuación se habrán de
especificar en una secuencia concreta de acciones.
Ya en 1989 el Ministerio de Educación y Ciencia
destacaba en el Diseño Curricular Base cuáles habían de ser los elementos
básicos del currículo y sus relaciones en torno a cuatro preguntas
fundamentales (MEC, 1989:22).
En la imagen siguiente se puede visualizar el
planteamiento realizado por el Ministerio y ver la relación que ha de existir
entre todos los elementos del curriculum:
Si bien, coincidimos con Sánchez, P. (2005:76) al
considerar que, en el análisis de los elementos curriculares propuesto por el
Ministerio, faltan dos preguntas clave:
¿Por qué y para qué
enseñar y evaluar?
En la “Conferencia Mundial de Educación Superior
en el siglo XXI: Visión y Acción” (UNESCO, 1998) encontramos interesantes
respuestas a estas preguntas, siempre relacionadas con el mundo de los valores
y los derechos universales. Si bien se circunscriben al ámbito universitario,
consideramos que pueden adaptarse a otros niveles educativos, especialmente a la Educación Secundaria.
Sintetizamos las que, a nuestro entender, debe tener presentes todo docente:
Ø
La educación ha de formar estudiantes que se
conviertan en ciudadanos informados y profundamente motivados, que puedan
pensar de forma crítica, analizar problemas sociales y buscar soluciones a los
mismos, así como aceptar responsabilidades de tipo social.
Ø
Se necesitan, en las instituciones docentes,
nuevas aproximaciones pedagógicas y didácticas que hagan accesible la
adquisición de capacidades, competencias y habilidades para la comunicación, la
creatividad, el análisis crítico, el juicio independiente y el trabajo en
equipo, en contextos multiculturales.
Ø
Es preciso ofrecer oportunidades para el
aprendizaje académico y para aprender para la vida, ofreciendo a los
estudiantes una amplia gama de posibilidades formativas y de flexibilidad y
dándoles oportunidades para el desarrollo individual y la movilidad social.
Ø
Hemos de ayudar a proteger y ensalzar los
valores sociales entrenando a la gente joven en valores que forman la base de
la ciudadanía democrática y permitiendo la participación en la discusión de
opciones estratégicas y el reforzamiento de posturas humanistas.
Ø
La Universidad (y la educación secundaria) ha de
ayudar a entender, interpretar, preservar, valorar, promover y difundir las
culturas nacionales y regionales, internacionales e históricas, en un contexto
de pluralismo cultural y de diversidad.
Veamos, con detenimiento, cómo programar cada uno
de los elementos a fin de conseguir una educación de calidad que se aproxime a
lo expresado por la UNESCO.
4.1. OBJETIVOS
Los objetivos, en el proceso
de enseñanza-aprendizaje, son los que guían la acción docente. Son el marco de
referencia y la “ayuda para desarrollar
con mayor calidad y eficacia el proceso educativo” (Zabalza, M.A., 1991:
90). Constituyen las metas que ha de alcanzar el alumnado al finalizar el
proceso. Se deben expresar en términos de capacidades
y promover un desarrollo integral de la personalidad del alumno. De acuerdo con
Medina, A. (Medina, A y Salvador, F., 2002) los objetivos son propuestas
razonadas de capacitación integral del alumno que se educa. Por ello, en su
redacción, el docente ha de tener presente el campo cognitivo, el afectivo,
social o actitudinal y el psicomotor o conductual, contando con destrezas y
habilidades que desarrollarán los discentes.
El Decreto 39/2002, de 5 de
marzo, del Gobierno Valenciano, por el que se modifica el Decreto 47/1992, de
30 de marzo, por el que se establece el Curriculo de la Educación Secundaria
Obligatoria en la
Comunidad Valenciana , indica que, en esta etapa, el alumnado
deberá alcanzar los siguientes objetivos:
a)
Comprender y producir mensajes orales y escritos con
propiedad, autonomía y creatividad en castellano y en valenciano y reflexionar
sobre los procesos implicados en el uso del lenguaje y la contribución de éste
a la organización de los propios pensamientos.
b)
Comprender y expresarse con propiedad en la lengua o
lenguas extranjeras objeto de estudio.
c)
Interpretar y producir con propiedad, autonomía y
creatividad mensajes que utilicen códigos artísticos, científicos y técnicos,
para enriquecer sus posibilidades de comunicación y reflexionar sobre los
procesos implicados en su uso.
d)
Obtener y seleccionar información utilizando las
fuentes apropiadas disponibles, tratarla de forma autónoma y crítica, con una
finalidad previamente establecida y transmitirla de manera organizada e
inteligible.
e)
Elaborar estrategias de identificación y resolución de
problemas en los diversos campos del conocimiento y la experiencia, mediante
procedimientos intuitivos y de razonamiento lógico, contrastándolas y
reflexionando sobre el proceso seguido.
f)
Formarse una imagen ajustada de sí mismo, teniendo en
cuenta sus capacidades, necesidades e intereses para tomar decisiones,
valorando el esfuerzo necesario para superar las dificultades.
g)
Adquirir y desarrollar hábitos de respeto y disciplina
como condición necesaria para una realización eficaz de las tareas educativas y
desarrollar actitudes solidarias y tolerantes ante las diferencias sociales,
religiosas, de género y de raza, superando prejuicios con espíritu crítico,
abierto y democrático.
h)
Conocer las creencias, actitudes y valores básicos de
nuestra tradición valorándolos críticamente.
i)
Analizar los mecanismos y valores que rigen el
funcionamiento de las sociedades, en especial los relativos a los derechos y
deberes de los ciudadanos, y adoptar juicios y actitudes personales con
respecto a ellos.
j)
Analizar las leyes y los procesos básicos que rigen el
funcionamiento de la naturaleza, valorar las repercusiones positivas y
negativas que sobre ella tienen las actividades humanas y contribuir a su
conservación y mejora.
k)
Valorar el desarrollo científico y tecnológico y su
incidencia en el medio físico y social, y utilizar las tecnologías de la
información y la comunicación en los procesos de enseñanza – aprendizaje.
l)
Conocer y apreciar el patrimonio cultural y lingüístico
y contribuir a su conservación y mejora, desarrollando una actitud de interés y
respeto hacia la dimensión pluricultural y plurilingüística entendida como un
derecho de los pueblos y de los individuos.
m)
Conocer los diferentes elementos básicos del cuerpo
humano y comprender su funcionamiento, así como las consecuencias del ejercicio
físico, la higiene, la alimentación y la vida sana para la salud.
n)
Conocer y valorar el patrimonio natural, social y
cultural de la
Comunidad Valenciana , dentro del contexto histórico, social y
lingüístico propio.”
Es tal la importancia que los objetivos tienen en
el proceso de enseñanza – aprendizaje, que a finales de los 70 y principios de
los 80, la Pedagogía
llegó a desarrollar la corriente denominada “pedagogía por objetivos”. Se
elaboraron taxonomías de objetivos, basadas en la jerarquización de tipos y
categorías de aprendizaje. Las más conocidas fueron las de Bloom y Gagné. Ambos
autores, en un esfuerzo por ayudar al profesorado a realizar sus programaciones,
ofrecieron listados de verbos de cada uno de los ámbitos de desarrollo. Se
consideró que los términos que mejor expresaban las realizaciones de los
alumnos eran los verbos de acción (como escribir, escoger,
resolver, comparar, construir…).
Según Estarellas (1974: 25) los objetivos de conducta son susceptibles de ser
formulados para todos los ámbitos de
la enseñanza y estos son el de la
información (ámbito cognitivo, el cual incluye capacidades de conocimiento,
comprensión, aplicación, análisis, síntesis y evaluación), el de las actitudes (ámbito afectivo-social) y el de las destrezas (ámbito psicomotor y conductual).
Ofrecemos, a continuación, un listado de verbos
que pueden ser utilizados para programar el desarrollo del alumnado, en cada
uno de dichos ámbitos.
VERBOS
OBSERVABLES PARA OBJETIVOS DEL DOMINIO COGNITIVO
Conocimiento:
Recordar información
|
Comprensión:
Interpretar información
|
Aplicación
Usar la información en una situación nueva
|
Definir
Enumerar
Reconocer
Nombrar
Ordenar
Emparejar
Organizar
Relacionar
|
Clasificar
Describir
Discutir
Explicar
Re-enunciar
Expresar
Traducir
Indicar
|
Aplicar
Escoger
Demostrar
Programar
Solucionar
Utilizar
Esbozar
Ilustrar
|
Análisis
Dividir el conocimiento en partes y mostrar relaciones entre ellas |
Síntesis
Unir partes de conocimiento para formar un todo, recogiendo lo fundamental |
Evaluación
Hacer juicios basándose en unos criterios
dados.
|
Analizar
Calcular
Comparar
Contrastar
Cuestionar
Examinar
Discriminar
Categorizar
|
Sintetizar
Recopilar
Proponer
Redactar
Resumir
Deducir
Formular
Organizar
|
Argumentar
Evaluar
Elegir
Calificar
Estimar
Juzgar
Seleccionar
Enjuiciar
|
VERBOS
OBSERVABLES PARA OBJETIVOS DEL DOMINIO AFECTIVO
Ámbito
afectivo-social
Desarrollar habilidades sociales que mejoren el
auto-desarrollo y la interacción con los demás y con el entorno.
|
||
Colaborar
Participar
Ayudar
Aceptar
Inventar
Cuidar
Esperar
Admirar
|
Ofrecer
Elogiar
Estar atento
Compartir
Crear
Agradecer
Escuchar
Cooperar
|
Asumir
Responsabilizarse
Valorar
Respetar
Estimar
Dialogar
Tener iniciativa
Ser solidario
|
VERBOS
OBSERVABLES PARA OBJETIVOS DEL DOMINIO PSICOMOTOR
Dominio
psicomotor o conductual:
Desarrollo de habilidades, destrezas y
conductas motrices
|
||
Construir
Reconstruir
Modelar
Fabricar
Realizar
Reproducir
Buscar
|
Pintar
Escribir
Leer
Dibujar
Copiar
Practicar
Expresar
|
Trazar
Interpretar
Dramatizar
Representar
Bailar
Ejecutar
Manejar
|
Así, de los objetivos generales (marcados en el
Decreto y contextualizados en nuestro centro en el PCC) pasaríamos a los
objetivos didácticos, que debe elaborar cada docente para su aula. Por ejemplo,
para que los alumnos de ESO consiguieran el objetivo general: “k: Valorar el desarrollo científico y
tecnológico y su incidencia en el medio físico y social, y utilizar las
tecnologías de la información y la comunicación en los procesos de enseñanza –
aprendizaje”, podríamos diseñar, por ejemplo, objetivos didácticos como:
- Identificar las aportaciones más importantes
realizadas en nuestro siglo y en el siglo pasado, por autores relacionados con
nuestra asignatura.
- Nombrar técnicas específicas que podemos
utilizar para… (cada profesor lo adaptaría a su caso)
- Diseñar, utilizando medios informáticos, una
presentación relacionada con el tema “X”
trabajado en clase.
- Buscar en Internet información relacionada con
el tema “X”, siguiendo pautas dadas por el profesor/a.
- Compartir con los compañeros los recursos
informáticos del aula.
- Valorar Internet como medio de comunicación con
jóvenes de otros países.
Con esto hemos pretendido ofrecer simplemente un ejemplo,
para que cada lector perciba de qué manera debe ir concretando, en su trabajo
diario de aula, lo que nos marca la ley. Como se puede observar, se trata de ir
incluyendo en la propia programación objetivos de tipo cognoscitivo
(identificar, nombrar…), de tipo conductual o psicomotor para el desarrollo de
habilidades y destrezas (diseñar, buscar…) y de tipo actitudinal (compartir,
valorar…), que se relacionen con objetivos generales y con los distintos temas
que vamos trabajando. De esta manera iremos consiguiendo el ansiado desarrollo
integral de la personalidad de nuestros alumnos.
4.2 CONTENIDOS.
Los contenidos han ocupado durante mucho tiempo
una posición privilegiada respecto al resto de elementos curriculares. A lo
largo de muchos siglos, se ha entendido (y al parecer en muchos centros se
sigue entendiendo) que lo importante es transmitir al alumnado la “doctrina” o
el “corpus científico” correspondiente, más que formarlo o educarlo de una
manera integral. Así muchos profesores continúan utilizando el libro de texto o
manual básico de la asignatura y trabajan únicamente los contenidos que en él
se plasman. Además, cuando realizan sus evaluaciones, lo único que evalúan es
el grado de adquisición de dichos contenidos, que, en la mayoría de los casos
se limitan a contenidos conceptuales, a “información”, al “corpus científico”
mencionado, al estilo de lo que se hacía en la Edad Media cuando lo
único que se comprobaba era que el alumnado se hubiera aprendido de memoria el
“Trivium” (gramática, retórica y dialéctica) y el “Quadrivium” (aritmética,
geometría, astronomía y música).
Gimeno (1995:173) señala que “los contenidos
comprenden todos los aprendizajes que
los alumnos deben alcanzar para progresar en las direcciones que marcan los
fines de la educación en una etapa de escolarización, en cualquier área o fuera
de ella, para lo que es preciso estimular comportamientos, adquirir valores,
actitudes y habilidades de pensamiento, además de conocimientos.” Por ello, con la finalidad de cubrir todo
tipo de conocimientos, el Ministerio de Educación clasifica los contenidos en
tres tipos:
-
Conceptuales: de hechos, conceptos o principios.
Incluyen las nociones básicas de la asignatura, necesarias para comprender e
interpretar la misma.
-
Procedimentales: de la manera de proceder o actuar. Son
el conjunto ordenado de acciones dirigidas a la consecución de las metas u
objetivos establecidos. Los procedimientos han de ser funcionales para el
alumno y precisan ejercitarlos en diversas situaciones o actividades de clase y
de trabajo autónomo, para consolidarlos.
-
Actitudinales: sobre actitudes y valores a trabajar con
el alumnado. Conviene que estén presentes en cualquier asignatura que uno
trabaje. Para llegar a desarrollarlos, es preciso planificar actividades donde
se pongan de manifiesto, además de educar con el ejemplo.
Nuevamente, para trabajar los contenidos, precisamos tener
en cuenta los niveles de concreción del curriculum, saber cuáles son los
contenidos que marca el DCB y cómo se especifican en el PCC, por etapas, ciclos
o niveles, con indicación de los bloques de contenido que se trabajan en cada
área.
4.3 METODOLOGÍA
El término método (camino), ha ido perdiendo
vigencia dentro del mundo de la enseñanza para dar paso a otros términos que lo
engloban o que lo desarrollan (González y Jiménez, 2001), tales como
estrategias o técnicas, procedimientos, actividades…
Según Medina, A. (2001: 158) “el sistema metodológico es el conjunto integrado de decisiones que
toma el profesorado para comunicar su saber y configurar las situaciones de
enseñanza más adecuadas a cada estudiante y ambiente de clase”. Dichas
decisiones referidas al cómo enseñar no
se pueden tomar al margen del qué enseñar (objetivos y contenidos) y del para
qué y por qué enseñar, como señalábamos anteriormente. Por tanto, conviene que
el docente revise el concepto de educación, pero que no lo haga de manera
aislada, sino junto al resto del profesorado, a fin de revisar los fundamentos
de su trabajo y plasmarlos en el Proyecto Educativo de Centro. De igual forman,
han de tener presentes los principios metodológicos que son los que van a
determinar las estrategias elegidas para ser desarrolladas en el aula.
4.3.1 Los
principios metodológicos. En la historia de la educación muchos han sido
los pensadores, filósofos y pedagogos que nos han legado sus teorías y nos han
transmitido ideas valiosas para enfocar mejor la educación: Sócrates, Platón,
Aristóteles, Comenio, Santo Tomás de Aquino, Juan Luis Vives, Juan Huarte,
Descartes, Rousseau, Pestalozzi, Montessori, Dewey, Freinet, Decroly, Fröebel,
Freire, Luis María Manjón, Francisco Giner de los Ríos, Rosa Sensat, Soler i
Godes… La lista podría ser interminable. Todos ellos nos han ayudado a
reflexionar sobre los principios que han de guiar la educación. Destacamos, por
su importancia los siguientes:
-
Principio de individualización, que persigue el
máximo desarrollo de las capacidades y potencialidades del alumnado.
-
Principio de socialización, el cual parte de la
premisa que el ser humano es un ser social y, por ello, precisa de los demás en
su configuración personal y encuentra en los demás el propio sentido.
-
Principio de personalización, considera que el
discente es, ante todo, un ser humano único e irrepetible, una persona que ha
de desarrollarse de forma plena en contacto con los demás.
-
Principio de actividad y participación, según el
cual, se aprende haciendo. Por ello el alumno ha de ser el protagonista del
proceso de enseñanza-aprendizaje, en una relación de interacción y comunicación
abierta y flexible. Sea cual sea su capacidad debe participar activamente en el
aula.
-
Principio de creatividad, que persigue el
desarrollo de la originalidad en el alumnado, la capacidad de dar forma a lo
que no la tiene o dar una nueva forma a algo ya existente.
-
Principio de optimización, parte del
convencimiento de que ningún ser humano tiene un límite, todos estamos en
continuo proceso formativo, para aprender y mejorar.
-
Principio de libertad, la educación será
verdaderamente tal en un clima de libertad, donde el alumno se sienta aceptado
tal como es, donde sepa que puede expresarse sin ataduras, censuras o
restricciones, donde pueda ejercer la libertad de elección y de expresión.
-
Principio de integración, que entiende que un
elemento está integrado en un sistema cuando mantiene relaciones armónicas con
el resto de elementos de dicho sistema. De este modo, si tenemos alumnos con
necesidades educativas especiales conseguiremos que verdaderamente estén
integrados cuando sus relaciones interpersonales con los demás compañeros y con
el profesorado sean armoniosas.
-
Principio de normalización, establece que a las
personas con n.e.e. se les debe ofrecer condiciones de vida lo más normalizadas
posible. De esta manera, el docente ha de procurar que estos alumnos realicen
siempre que sea posible las mismas tareas que el grupo, si bien adaptadas a sus
capacidades. No se pretende que las realicen de la misma forma que los demás,
sino, simplemente que participen en ellas, en la medida de sus posibilidades.
(Por ejemplo, si vamos a realizar una maqueta muy delicada con elementos muy
pequeños que requieren gran precisión y coordinación psicomotriz fina y tenemos
un alumno con parálisis cerebral que ni siquiera puede realizar bien la pinza,
no hemos de pensar “este chico no puede hacer esta actividad, así es que se
quedará mirando o mejor se irá con el de educación especial”, sino que
buscaremos la manera de implicarlo en la tarea, por ejemplo, le podemos hacer participar de la actividad
sujetándole a algún compañero la caja que contiene las piezas finas, o
escribiendo en el ordenador el rótulo o título de la maqueta). En realidad, la
integración requiere antes posturas éticas que preparación técnica.
4.3.2 Algunas estrategias didácticas que nos ayudan a conseguir el pleno
desarrollo del alumnado y a hacer realidad todos estos principios son:
-
Partir de los conocimientos previos del alumnado.
-
Tener en cuenta los intereses y motivaciones de los
estudiantes, para adecuar la enseñanza a aquellos.
-
Relacionar los contenidos de la asignatura con
situaciones reales que conozca el alumnado o con conocimientos anteriormente
adquiridos, a fin de suscitar aprendizajes significativos.
-
Favorecer la búsqueda de información, el análisis de
las fuentes y la contrastación de los datos obtenidos.
-
Reforzar positivamente al alumnado, alabando su
esfuerzo, sus logros, sus actitudes positivas, su manera de proceder…
-
Conceder mayor importancia al proceso que al resultado,
enseñando a los estudiantes a aprender tanto de los aciertos como de los
errores.
-
Establecer un clima de confianza, seguridad,
aceptación, apertura, diálogo, cooperación…
-
Favorecer la autonomía e independencia del alumnado.
-
Compartir con el alumnado pensamientos, sentimientos y
acciones.
-
Aplicar diversas técnicas de atención a la diversidad.
-
Favorecer la educación intercultural, enseñando al
alumnado a valorar todas las culturas, compartiendo aspectos universales.
-
Desarrollar en el alumnado valores que van a determinar
las relaciones interpersonales: respeto, aceptación, cooperación…
-
Evitar (o mejor, desterrar) la discriminación en el
trato.
-
Proponer distintos tipos de agrupamiento y de dinámica
de grupos en el aula.
-
Utilizar las nuevas tecnologías (pizarra digital,
correo electrónico, aulas virtuales…) junto a las viejos recursos (la
mayéutica, el diálogo, las exposiciones orales del profesor…)
4.3.3 Los recursos metodológicos que podemos usar son, entre otros:
-
Exposiciones: lecciones magistrales, en las que se
puede utilizar la pizarra digital para focalizar la atención del alumnado en
los aspectos relevantes del tema trabajado, y que se van acompañando de
preguntas y respuestas, ejemplos de la vida escolar, ideas o vivencias propias
de los estudiantes que pueden irse apuntando en la pizarra tradicional y, así,
contrastarlas con los nuevos conocimientos presentados.
-
Dinámicas de grupo. Un extensísimo y valioso listado de
dinámicas que podemos utilizar en el aula, lo encontramos en Pérez, G. (1985:
253-389)
-
Trabajo individual y/o grupal de carácter aplicativo:
cuestionarios que posteriormente se comparten con el grupo, lectura de textos y
posterior debate en parejas o en pequeño grupo, análisis de experiencias, de
materiales…
-
Actividades con otros agentes educativos: charlas,
coloquios, mesas redondas con expertos, asistencia a jornadas…
-
Trabajo tutorizado: orientaciones individualizadas o en
grupo sobre trabajos que lleva a cabo el alumnado, orientación académica,
personal o profesional, asesoramiento sobre prácticas, tutoría virtual
-
Aprendizaje autónomo: lecturas personales, búsqueda
bibliográfica, análisis de páginas web, elaboración de presentaciones sobre
diversas temáticas, realización de trabajos individuales...
4.4. MEDIOS Y RECURSOS
Conviene tener en cuenta que todos los medios y
recursos que podemos utilizar son, como su propio nombre indica, medios, nunca fines. Como bien señala
García Hoz (1988) la intuición y la experiencia personal dan vida y calidad
humanas a las normas tecnológicas y éstas, a su vez, depuran y refuerzan la
acción del buen sentido práctico. El conseguir una enseñanza de calidad requiere,
no sólo del uso de técnicas apropiadas, sino, principalmente de una postura
ética ante el mismo acto de educar.
En la enseñanza hemos de contar con diversos
medios o recursos que podemos clasificar de la siguiente manera:
v
Recursos Humanos: a mi modo de ver
constituyen el principal recurso. Dentro de esta categoría, cabe citar, en
primer lugar al propio alumno. Hemos de ser muy conscientes que ante
nosotros, docentes, se encuentra no “un alumno”, sino “un ser humano”, con un
mundo de experiencias e inexperiencias, con ideas acertadas y/o erróneas, con
sentimientos, con deseos o no de aprender, con necesidad de desarrollarse, de
crecer, de compartir, de querer. Saber contactar con él, motivarlo y querer
acompañarlo en su proceso de desarrollo es un primer requisito para conseguir
involucrarlo en su propio crecimiento, haciendo que verdaderamente se convierta
en protagonista del proceso de enseñanza-aprendizaje. Siguiendo con los
recursos humanos, está el grupo de iguales o grupo-clase. Los compañeros
ejercen una influencia muy poderosa en cada estudiante. Por ello conviene que
el docente sepa cómo sacar el mejor partido del grupo, planteando tareas a
realizar conjuntamente, enseñando a convivir, a respetar, recurriendo a la
figura del “alumno-tutor”, planteando en clase experiencias que requieran la
participación de todos, la ayuda de unos a otros, la comunicación eficaz entre
los miembros… Por otra parte, está el profesorado. Son muchos los
autores que han escrito sobre las cualidades o capacidades que debe tener el
“buen profesor” (Cano, E., 2005). A la hora de desarrollar el curriculum, el
perfil del docente resulta fundamental. No se educa de igual forma desde una
postura academicista que desde una tecnológica o práctica o crítica o
humanista. Sea cual sea la posición que adopte, se trata de otro “ser humano”
que con su ejemplo, su entusiasmo o falta de él, su forma de hablar y de tratar
al alumnado, su originalidad y creatividad o falta de ambas, su formación y su
ilusión o desidia, va a influir decisivamente en la manera en que los
estudiantes se acercan al conocimiento (a veces deseándolo y otras
rechazándolo). Además de los docentes, los familiares son otro recurso
humano importantísimo en educación. Es necesario que, en la medida de lo
posible, se establezca un nexo entre la institución escolar y la familiar para
que se sigan unos mismos criterios educativos o, al menos, para que uno cuente
con el apoyo del otro. También es conveniente que conozcamos o tengamos
información sobre la familia de la que procede cada uno de nuestros alumnos,
esto nos ayudará, en ocasiones, a comprenderle mejor. En definitiva, cualquier
miembro de la comunidad puede, en un momento dado, ser considerado “recurso
humano” en el proceso formativo (desde el conserje del centro, por poner un
ejemplo, hasta los vecinos del barrio o algún profesional o experto que acude
al centro o que se relaciona con nosotros y que interviene en el desarrollo del
alumnado).
v
Recursos materiales. En el presente
manual se ofrece un capítulo dedicado a los recursos materiales. Remitimos a él
al lector. Solamente indicaremos que existen muchas clasificaciones de los
materiales, según los diversos autores, si bien nos parece acertada la división
en “materiales que utilizan el papel como soporte” (libros de texto a manuales,
libros de consulta, libros de imágenes, textos legales, folletos, periódicos,
revistas, guías didácticas…) y “materiales que utilizan soportes distintos al
papel” (Vídeo, CD Rom, Internet, DVD, Diapositivas, Retropoyector, magnetófono,
objetos tridimensionales artificiales o naturales, materiales de desecho,
etc.).
v
Recursos espaciales. Nos referimos a
lugares o espacios utilizados para la educación, que pueden hallarse dentro del
centro (salas de usos múltiples, patios, sala de informática…) o fuera de la
institución escolar (teatros de la
ciudad, cines, el Auditorio, otra localidad, una Granja-Escuela, la playa, la montaña, etc.).
v
Recursos organizativos. Resulta de
especial interés organizar correctamente el espacio y el tiempo. En el aula, si
el mobiliario lo permite, podemos realizar numerosos cambios en la disposición
de mesas y sillas, que nos facilitan la realización de actividades como: mesa
redonda, asamblea, trabajos por parejas,
por pequeños grupos… Por otra parte, conviene que el material esté al alcance
del alumnado, que participen en la decoración del espacio compartido y en la
normativa que rige la convivencia, la cual se expondrá en lugar visible. En
cuanto al tiempo, se programará respetando el horario global del centro y se
procurará asignar tiempos a las diversas tareas. Resulta muy útil llevar a cabo
una temporalización de los contenidos que hemos de enseñar y hacer una
previsión de las técnicas que vamos a emplear en las distintas clases. De esta
manera podremos preparar con antelación los materiales que vayamos a precisar,
según la técnica que apliquemos. De igual forma, se asignarán tiempos de
tutoría y de coordinación con el resto del profesorado y con los familiares.
De todas formas, como
indicábamos anteriormente, las programaciones han de ser abiertas y flexibles,
ya que se deberán poder adaptar a las situaciones imprevistas. Aún así, si
programamos el proceso de enseñanza-aprendizaje, tenemos muchas más
posibilidades de hacerlo bien, que si nos dejamos llevar por la improvisación.
4.5 EVALUACIÓN.
El último de los elementos del
curriculum que nos queda por analizar es la evaluación, pero no porque digamos
“último” significa que se deba aplicar cuando haya terminado todo el proceso.
Este es un grave error que, en la actualidad siguen cometiendo muchos docentes:
evaluar al final de algún proceso educativo (mensual, trimestral o anual),
mediante algún examen o control, como únicas formas de valorar lo que el
alumnado ha aprendido.
La
evaluación, tal como indican las principales leyes educativas, ha de ser
continua, global y formativa. Esto quiere decir que debemos estar evaluando
siempre (continua), atendiendo a todos los elementos del curriculum (global), a
fin de poder ir realizando las modificaciones que sean necesarias, para mejorar
la calidad de lo que hacemos, dando nueva forma al curriculum (formativa) o
congratulándonos en el caso de que todo esté saliendo bien y tanto alumnos como
profesor estén disfrutando del trabajo que realizan juntos.
Podemos distinguir tres momentos evaluativos:
-
Evaluación inicial: la llevaremos a cabo al principio
del proceso de enseñanza – aprendizaje, es decir, a principio de curso, o a
principio del desarrollo de una unidad didáctica, o en el momento en que
aparece un estudiante nuevo. Con esta evaluación lo que hacemos es detectar los
conocimientos previos del alumnado, conocer sus intereses y necesidades y
suscitar motivación hacia los contenidos que vamos a tratar. La podemos
realizar a través de preguntas, suscitando una “tormenta de ideas”, mediante
una asamblea en la que se pide opinión, o a través de cuestionarios, si bien
estos resultan más fríos que el diálogo abierto entre todos.
-
Evaluación continua: como ya indicamos se lleva a cabo
durante todo el proceso de enseñanza – aprendizaje y ha de servirnos para
revisar el funcionamiento del curriculum en todos sus elementos: objetivos,
contenidos, metodología, actividades, recursos… Para valorar el proceso podemos
recurrir a la observación sistemática, a valorar las producciones del alumnado
(trabajos, ejercicios orales, escritos), a cuestionarios o entrevistas, y no
sólo se tratará de evaluaciones que realice el profesor, también podemos
recurrir a la auto-evaluación y a la evaluación de iguales.
-
Evaluación final: tiene por objetivo el control de los
resultados del aprendizaje, permitiendo determinar si se han conseguido o no.
La información que suministra también puede ser utilizada para reorientar y
mejorar el proceso de aprendizaje y para detectar necesidades específicas que
pueden requerir una intervención pedagógica individualizada (Monclús, A, 2005).
Algunos de los instrumentos que
pueden resultar útiles para la evaluación son:
-
Listas de control (check-list): Se utilizan para
registrar si los objetivos han sido alcanzados o no. Se trata de un cuadro de
doble entrada en el que, a la izquierda situaríamos los diferentes objetivos y
a la derecha dos columnas (si/no). El registro consistiría en señalar con un
aspa qué objetivo ha sido conseguido y cuál no.
-
Escalas de estimación: nos indican en qué grado se han
alcanzado los objetivos, ya que, al tratarse de una escala, las respuestas
están clasificadas en grados, bien de forma numérica, bien de forma cualitativa
(5, 4, 3, 2, 1 / muy bien, bien,
regular, mal, muy mal / siempre, casi siempre, a veces, casi nunca, nunca).
-
Registros anecdóticos: nos ayudan a registrar conductas
que se salen de lo habitual. Normalmente el profesorado suele utilizarlos ante
casos de problema de conducta, con la finalidad de tener constancia por escrito
de la conducta problemática de un/a alumno/a. Por nuestra parte, animamos a que
se utilicen también para registrar conductas positivas, dignas de resaltar.
Consisten en un registro en el que se anota: nombre del alumno, fecha,
contexto, hora del día, suceso (en términos observables y objetivos) e
interpretación del suceso.
-
La carta: es un instrumento apropiado para la
auto-evaluación. Se pide a cada estudiante que escriba una carta a su mejor
amigo. En ella le ha de contar cómo lleva los estudios, qué le está gustando
más, qué le cuesta más trabajo y por qué, qué cosas cambiaría en la asignatura,
qué cosas ha aprendido y para qué le sirven…
-
Plantillas evaluativas: instrumento muy útil para
realizar la evaluación de iguales. Cada alumno anota en una plantilla la
valoración que hace del trabajo de sus compañeros (trabajos grupales o
individuales), atendiendo a diversos ítems a los que va otorgando una
valoración (pueden ser del tipo check-list o escala de estimación).
-
Exámenes: pueden ser orales o escritos. Los primeros
son también conocidos como “entrevistas”, en las que el docente, a través de
preguntas que va haciendo al discente, pretende averiguar el nivel de
conocimientos que tiene. Los exámenes escritos pueden ser de tipo test (prueba
objetiva) o de desarrollo. Las primeras se pueden realizar solicitando
respuestas dicotómicas (si-no, verdadero-falso) o respuesta múltiple (a, b, c,
d). Las de desarrollo se pueden realizar con preguntas cortas o preguntas
largas, como prefiera el docente, según lo que quiera desarrollar en sus
alumnos. También pueden ser mixtos: una primera parte objetiva y una segunda de
desarrollo.
Para aumentar
los conocimientos sobre instrumentos de evaluación, aconsejamos consultar
Rodríguez, J.L. (1980) y Bernardo, J. (2004: 243-307), donde el lector
encontrará numerosas técnicas para evaluar contenidos conceptuales,
procedimentales y actitudinales y muchos instrumentos útiles para evaluar.
Resta comentar
que la evaluación no sólo ha de versar sobre el alumnado y los conocimientos,
destrezas y actitudes que ha adquirido a lo largo del proceso, sino que debe
abarcar a la totalidad del curriculum. Por ello, se revisarán los objetivos (si
son adecuados o resultan complejos o, por el contrario, demasiado fáciles de
conseguir), los contenidos (si se adecuan a los intereses, necesidades y edad
del alumnado, si son significativos, realistas, útiles, funcionales…), la
metodología empleada (si está siendo apropiada o conviene introducir dinámicas
diferentes), los recursos (si están en buen estado, son accesibles, si permiten
trabajan cómoda y autónomamente al alumnado). El docente evaluará también su
propia actuación, su preparación, su puesta en práctica… habrá de estar atento
a los efectos que tienen, sobre su alumnado, su actuación, su forma de
comportarse y de ser, para poder ir modificando todo aquello que sea necesario.
No hay que olvidar la fuerza educativa que tiene el “buen ejemplo”. Si queremos
formar personas plenas, responsables, y comprometidas, hemos de empezar por
practicar con nosotros mismos. Así, en la medida en que sepamos
auto-orientarnos, podremos también orientar a los demás. Que ningún docente
piense que está exento de ello. La función orientadora es inherente a la
función docente (LOGSE, Art. 60). No estamos fabricando tornillos, estamos
formando personas y ésta es una tarea delicada, maravillosa, que nos compromete
como seres humanos y nos lleva a reflexionar sobre el mismo fenómeno de la
educación y a planificar con esmero aquello que pretendemos conseguir.
Referencias bibliográficas:
Bernardo, J. (2004): Una Didáctica para hoy. Cómo enseñar mejor,
Madrid, Rialp.
Bolívar, A. (1999): El curriculum
como un ámbito de estudio. En ESCUDERO, J. (Ed.) Diseño, desarrollo e innovación del curriculum, Madrid, Síntesis.
Bolívar, A. (2003): El curriculum
escolar: dilemas actuales y líneas de cambio futuras. En Enciclopedia
virtual de la didáctica y la organización escolar. http://dewey.uab.es/pmarques/dioe/DOECurriculum.doc
Cano, E. (2005): Cómo mejorar las competencias de los
docentes. Guía para la autoevaluación y el desarrollo de las competencias del
profesorado, Barcelona, Graó.
Estarellas, J. (1974): Preparación y evaluación de objetivos para
la enseñanza, Salamanca, Anaya.
Gairín, J (1997): Estrategias para la gestión del Proyecto
Curricular de Centro Educativo, Madrid, Síntesis/UAB/ICE
Gimeno, J. (1995): ¿Qué son los
contenidos de la enseñanza? En Gimeno, J. y Pérez, A. Comprender y transformar la enseñanza, Madrid, Morata.
González, A. y Jiménez, B.
(2001): Bases de las estrategias metódicas. En Medina, A. y Sevillano, M.L.
(Eds.) Didáctica-Adaptación, Madrid,
UNED.
Medina, A. (2001): Los métodos en
la enseñanza universitaria. En García, A. (Coord.) Didáctica universitaria, Madrid, La Muralla.
Medina, A. (2002): Didáctica General, Madrid, Prentice
Hall.
Monclús, A. (2005): Elementos del
curriculum, en Sánchez, P. Enseñar y
aprender, Salamanca, Témpora.
Sánchez, P. (2005): Enseñar y aprender, Salamanca, Témpora.
Zabalza, M.A. (1991): Diseño y desarrollo curricular, Madrid,
Nancea.
Pérez Gómez, A. (1992): ¿Qué son
los contenidos de la enseñanza?, en Gimeno, J. y Pérez, A. Comprender y transformar la enseñanza, Madrid, Morata.
Pérez Serrano, G. (1985): Pedagogía Social y Sociología de la Educación. Madrid ,
UNED.
Rodríguez, J.L. (1980): Didáctica General. Objetivos y evaluación,
Madrid, Cincel- Kapelusz.
Legislación educativa que afecta a la educación secundaria obligatoria:
Ley Orgánica 1/1990, de 3 de
octubre, de Ordenación General del Sistema educativo (LOGSE).
Ley Orgánica 8/1995, de 3 de
julio, reguladora del Derecho a la
Educación (LODE)
Ley Orgánica
9/1995, de 20 de noviembre, de Participación, Evaluación y Gobierno de los Centros
Docentes (LOPEGCE)
Ley Orgánica 10/2002, de 23 de
diciembre, de Calidad de la
Educación (LOCE)
Orden de 23 de abril de 1993, la Conselleria de
Cultura, Educación y Ciencia, sobre evaluación en educación secundaria
obligatoria. (DOGV 2031/93 de 25 de mayo de 1993).
Decreto 234/1997, de 2 de
septiembre, del Gobierno Valenciano, por el que se aprueba el Reglamento
Orgánico y Funcional de los institutos de educación secundaria (DOGV 3073/97,
de 8 de septiembre de 1997) (ROF)
Decreto 39/1998, de 31 de marzo,
del Gobierno Valenciano, de ordenación de la educación para la atención del
alumnado con necesidades educativas especiales (DOGV 3224/98 de 17 de abril)
Orden de 18 de junio de 1999, de la Conselleria de
Cultura, Educación y Ciencia, por la que se regula la atención a la diversidad
en la Educación
Secundaria Obligatoria (DOGV 3527/99, de 29 de junio de
1999).
Orden de 29 de junio de 2000, de la Conselleria de Cultura
y Educación, por la que se modifica parcialmente la orden de 9 de mayo de 1995,
de la Conselleria
de Educación y Ciencia (DOGV de 5 de julio) por la que se regulan las materias
optativas en la
Educación Secundaria Obigatoria (DOGV de 7 de julio de 2000).
Resolución de 26 de julio de
2000, de la
Dirección General de Ordenación e Innovación Educativa y
Política Lingüística, sobre las Programaciones Didácticas en la Educación Secundaria
Obigatoria (DOGV 3827/2000 de 1 de septiembre de 2000).
Orden de 11 de julio de 2000, de la Conselleria de Cultura
y Educación, por la que se modifica el apartado 25 de la Orden de 18 de junio de 1999
(DOGV 3804/2000, de 31 de julio de 2000), que regula la atención a la
diversidad.
Resolución de 26 de julio de
2000, de la
Dirección General de Ordenación e Innovación Educativa y
Política Lingüística, por la que se dan instrucciones sobre la evaluación y la
promoción del alumnado de educación secundaria obligatoria (DOGV 3821/00 de 24
de agosto de 2000).
Decreto 39/2002, de 5 de marzo,
del Gobierno Valenciano, por el que se modifica el Decreto 47/1992, de 30 de
marzo, del Gobierno Valenciano, por el que se establece el curriculo de la
educación secundaria obligatoria en la Comunidad Valenciana
(DOGV 4206/2002 de 8 de marzo de 2002).
Orden de 31 de mayo de 2004, de la Conselleria de
Cultura, Educación y Deporte, que amplía la Orden de 9 de mayo de 1995, de la Conselleria de
Educación y Ciencia, por la que se regulan las materias optativas en la
educación secundaria obligatoria.(DOGV de 23 de junio de 2004).
Orden de 14 de marzo de 2005 que regula la atención al alumnado con
necesidades educativas especiales escolarizado en centros que imparten
educación secundaria. (DOGV 4985, de 14 de abril de 2005).
Resolución de 13 de mayo de 2005,
de la Dirección
General de Enseñanza, por la que se publica la relación de
materias optativas autorizadas y denegadas a partir del curso 2005-2006 a los centros de la Comunidad Valenciana
que imparten ESO.
ACTIVIDADES PRESENCIALES:
Actividad
1. Vamos a programar
Basándote
en los objetivos generales que propone el Decreto 39/2002 de 5 de marzo, redacta posibles objetivos didácticos que se pueden
corresponder con aquellos.
Actividad 2.
Integrando al alumnado con necesidades educativas especiales
Imagina
que eres docente de un grupo, en el cual se encuentra un alumno que presenta
deficiencia mental moderada. Su nivel curricular se halla tres niveles por
debajo de lo que le corresponde por edad cronológica. Es una persona tranquila,
agradable y sociable, pero tiene problemas para adquirir, al mismo nivel que
los demás, los conocimientos que se trabajan en clase. Pon el ejemplo de dos
actividades que trabaja el grupo-clase e indica de qué manera integrarías a
este alumno para que participase activamente en
dichas actividades.
ACTIVIDADES NO PRESENCIALES:
Actividad 1.
Entiendo la legislación
a) Analiza el contenido de la Resolución de 26 de
julio de 2000, sobre las Programaciones Didácticas en la ESO , y compáralo con el
contenido de este capítulo.
b) Lee el Decreto 234/1997 y haz un esquema de la Organización del
centro de secundaria.
Actividad 2.
Programo mis clases
Elabora
la programación de una Unidad Didáctica relacionada con la materia que impartes
o que dominas, siguiendo el esquema propuesto en este capítulo: Objetivos
(generales y didácticos), Contenidos, Metodología, Recursos, Criterios de
Evaluación.
Para
ello, puedes utilizar la información que te ofrecemos en este capítulo y
también visitar la página de Conselleria: http://www.cult.gva.es y allí vas eligiendo: Área de Educación /
Ensenyament / Servici d’Innovació Educativa i Atenció a la Diversitat /
Actividad 3.
Ejercicios de auto-evaluación:
a) Los objetivos que guían la programación han de
redactarse de tal forma que permitan el desarrollo integral del alumnado: V
/ F
b) Los contenidos son el elemento principal del
curriculum: V / F
c) En el proceso de enseñanza – aprendizaje es suficiente
con que realicemos una evaluación final de logros conseguidos por el alumnado:
V / F
d) Los contenidos procedimentales se refieren a los
valores que se van a trabajar con los estudiantes: V / F
e) El alumnado con necesidades educativas especiales
siempre requiere una adaptación curricular individual significativa V
/ F
(Soluciones a los ejercicios: a-V, b-F, c-F, d-F, e-F)
https://drive.google.com/drive/folders/1bWyzf28aNhaHTyowYU-SvAMabs3zCZWq?ogsrc=32
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